Positionspapier des Interprofessionellen Verbands zur Integration und Förderung des Skills-Lab-Konzepts in den Gesundheitsberufen e.V. (VIFSG)

zur Verankerung des Skills-Lab-Konzepts in der Physiotherapieausbildung im Rahmen der geplanten Novellierung des Berufsgesetzes sowie der zugehörigen Ausbildungs- und Prüfungsverordnung

Der VIFSG fördert seit Anfang 2014 bundesweit die Umsetzung und Weiterentwicklung des Skills-Lab-Konzepts in der beruflichen Bildung der Gesundheitsberufe. Zu diesem Zweck arbeiten Lehrende des Berufsfeldes Gesundheit – u. a. aus den Bereichen der Ergotherapie, Logopädie, Medizin, Orthoptik, Pflege sowie Physiotherapie – zusammen und bündeln ihre Expertise aus Lehre, Forschung und Praxis. Heute bildet der VIFSG ein bundesweites Netzwerk an Hochschulen, Schulen des Gesundheitswesens, Bildungs- und Forschungseinrichtungen und bringt notwendige Impulse in Fachdiskussionen ein [1].

In den letzten Jahren hat sich das Skills-Lab-Konzept als ein probates didaktisches Instrument ausgezeichnet, um das Studium bzw. die Ausbildung in der Medizin und den Gesundheitsberufen handlungs- und kompetenzorientiert zu gestalten [2]. Studien zeigen auf, dass es als ein effektives Lehr-/Lernformat für die Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten (Skills) verstanden werden kann [3] [4] [5] [6]. Es bedient die Forderungen der beruflichen Bildung zur Anbahnung beruflicher Handlungskompetenz und zur Evidenzbasierung. Mit der Novellierung der Approbationsordnung für Ärzte von 2002 wird diesen Forderungen bereits Rechnung getragen. So steht nach dem ersten Staatsexamen insbesondere die Unterweisung am Patienten im Vordergrund, wobei jedoch unzumutbare Belastungen dieser durch den Unterricht zu vermeiden sind [7]. Aufgrund verkürzter Liegezeiten im stationären und ambulanten Bereich stehen Patienten zugleich nicht mehr im ausreichenden Maße für Ausbildungszwecke zur Verfügung [8]. Auch der Mangel an Ausbildungspersonal bzw. dessen erhöhter Arbeitseinsatz außerhalb der Lehre wird dabei zum Problem [9] (Stichwort: Patientensicherheit [10] [11]) und bedingt den erhöhten Einsatz von Schauspielpersonen in Skills-Trainings und Simulationen. In der Pflege wurde indes 2017 mit Paragraph 38 des Pflegeberufereformgesetzes der Rahmen geschaffen, das Skills-Lab-Konzept in den Hochschulen zu verankern, indem ein geringer Anteil der Praxiseinsätze durch praktische Lerneinheiten an den Hochschulen ersetzt werden kann [12]. Im Forschungsprojekt QUAHOPP werden gegenwärtig die hierfür notwendigen Qualitätskriterien für hochschulisches Praxislernen erforscht [13].

Anders als im Medizinstudium und der Pflegeausbildung spielt das Skills-Lab-Konzept in der Physiotherapieausbildung in Deutschland gegenwärtig eine untergeordnete Rolle. Leuchtturmprojekte für die Ausbildung angehender Physiotherapeut*innen an Hoch- und Berufsfachschulen in Deutschland geschehen bisher ausschließlich auf Initiative der jeweiligen Bildungseinrichtungen.

Argumente für die Verankerung des Skills-Lab-Konzeptes in der Physiotherapieausbildung in Deutschland

_Ansprüche an eine kompetenzorientierte Lehre

Das Skills-Lab-Konzept hat sich als ein geeignetes Lehr-/Lernformat etabliert, um kompetenz- und handlungsorientiert zu unterrichten und die Reflexionsfähigkeit der Lernenden zu fördern. Im Skills Lab stehen den Lehrenden dafür zusätzliche Lehrmöglichkeiten zur Verfügung (z. B. Skills-Lab-Methode, Cognitive Apprenticeship, Modeling mit Metalog usw.). Gemäß des kompetenz- und situationsorientierten Ansatzes der beruflichen Bildung zur Anbahnung beruflicher Handlungskompetenz können u. a. Fallbeispiele sowie systematisiertes Üben in Trainings genutzt werden, um den Lernenden Sicherheit für das Handeln in realen, konkreten Versorgungssituationen mit Patienten zu geben. Lernende können zudem aktiv in den Lernprozess mit einbezogen werden und übernehmen somit mehr Verantwortung für ihr eigenes Lernen. Den im Konstruktivismus verankerten Grundsatz des selbstgesteuerten Lernens wird damit zusätzlich Rechnung getragen [14].

_Anpassung an das veränderte Aufgabenspektrum

Gesellschaftliche, wirtschaftliche sowie technische und wissenschaftliche Veränderungen bzw. Fortschritte stellen immer neue Herausforderungen an das Gesundheitssystem und die dort tätigen Berufsgruppen [15] [16]. Zu den Veränderungen zählen unter anderem der demografische Wandel und die damit einhergehende Zunahme der Multimorbidität der Gesellschaft sowie der immer älter werdenden Bevölkerungsstruktur [17] [18]. Angesichts der Heterogenität in der Bevölkerung muss auf eine daraus resultierende variable Häufigkeitsverteilung von Erkrankungen reagiert werden können [19]. Damit einher geht die zunehmende Bedeutung der Versorgung chronischer Erkrankungen [20]. Somit muss sich ein verändertes berufliches Selbstverständnis und Handeln von Physiotherapeut*innen entwickeln, welches zusätzlich auf Gesundheitsförderung, Beratung, Anleitung und Schulung ausgerichtet ist. Auch bedarf es einer Bildung, die darauf abzielt, den Lernenden eine Schnittmenge aus berufsbezogenen und berufsübergreifenden Qualifikationen (interprofessionelles Arbeiten) zu vermitteln, die sie zur Bewältigung unterschiedlicher, sich wandelnder beruflicher Anforderungen befähigt [21]. Diese verstärkt in den Vordergrund tretenden Aufgabengebiete setzen hohe kommunikative bzw. sozial-kommunikative Skills voraus und müssen in der Ausbildung eine besondere Berücksichtigung finden [22] [23].

_Herausforderungen des Theorie-Praxis-Transfers

In der Ausbildung müssen Lernende im Rahmen von Lernprozessen den Transfer von theoretischem Wissen sowie fachpraktischen Fähigkeiten und Fertigkeiten in die Praxis leisten (Theorie-Praxis-Transfer). Dies stellt sich als problematisch dar, da Lernende in den Gesundheitsberufen Schwierigkeiten damit haben, das in der Bildungseinrichtung Gelernte in der Praxis anzuwenden und umzusetzen [24]. Therapeutische Arbeitssituationen im Rahmen der praktischen Ausbildung zeigen zudem andere zeitliche Dimensionen als Lernsituationen in der Schule auf. Während in der Lernsituation mehr Zeit zur Verfügung steht, um Lernprozesse überhaupt möglich zu machen, muss der Lernende in der therapeutischen Arbeitssituation eine höchstmögliche Effektivität pro Behandlungszeit einhalten und ist somit einem erhöhten Entscheidungs- und Handlungsdruck ausgesetzt. Ein vertiefendes, reflektierendes Lernen ist in dieser Situation nur schwer umsetzbar [25]. Das Skills Lab als eigenständiger Lernort, kann wesentlich dazu beitragen, die skizzierte Problematik des Theorie–Praxis-Transfers der beiden Lernorte Bildungseinrichtung und Gesundheitseinrichtung zu verbessern. Er wird somit zum ‚Schonraum‘ für theoretische und praktische Unterrichtsinhalte, die auf die Praxis übertragen werden sollen [26].

Aufgrund der skizzierten Argumente sieht der VIFSG die Notwendigkeit einer verbindlichen gesetzlichen Regelung. Hierzu muss das Skills-Lab-Konzept in das Berufsgesetz sowie die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung aufgenommen werden. Anders als die bisherigen Bemühungen in der Medizin und Pflege, empfiehlt der VIFSG somit eine explizite Verankerung des Skills-Lab-Konzeptes und unterstützt eine bundesweit einheitliche Regelung, die es den Ausbildungseinrichtungen ermöglicht, das Skills-Lab-Konzept curricular umzusetzen und dauerhaft in der Physiotherapieausbildung zu implementieren.

Literaturverzeichnis

[1] Weiterführende Informationen zu den Zielen und Aufgaben des Verbandes unter www.vifsg.de

[2] Bugaj, T. J. & Nikendei, C. (2016). Von Theorie und Praxis: Die Vermittlung klinisch-praktischer Fertigkeiten im Skills-Lab. GMS Journal for Medical Education 2016, 33(4), 11-21.

[3] Kagermann, D. (2013). Die Übung macht´s. Die Schwester Der Pfleger, 52(9), 924-927.

[4] Broussard, L., Myers, R. & Lemoine, J. (2009). Preparing Pediatric Nurses: The Role of Simulation-Based Learning. Issues in Comprehensive Pediatric Nursing, 32, 4-15.

[5] Jagzape, T. B., Jagzape, A. T., Vagha, J. D., Chalak, A. & Meshram, R. J. (2015). Perception of Medical Students about Communication Skills Laboratory (CSL) in a Rural Medical College of Central India. Journal of Clinical and Diagnostic Research, 9(12), 1-4. Abgerufen am 02.09.2016 von https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4717701/pdf/jcdr-9-JC01.pdf

[6] Drosdeck, J., Carraro, E., Arnold, M., Perry, K., Harzmann, A., Nagel, R., Sinclair, L. & Muscarella, P. (2013). Porcine wet lab improves surgical skills in third year medical students. Journal of Surgical Research, 184, 19-25.

[7] Segarra, L. M., Schwedler, A., Weih, M., Hahn, E. G. & Schmidt, A. (2008). Der Einsatz von medizinischen Trainingszentren für die Ausbildung zum Arzt in Deutschland, Österreich und der deutschsprachigen Schweiz. GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung 2008, 25(2), 1-7.

[8] Braun, B., Buhr, P., Klinke, S., Müller, R. & Rosenbrock, R. (2009). Einfluss der DRGs auf Arbeitsbedingungen und Versorgungsqualität. In: Rau, F., Roeder, N. & Hensen, P. (Hrsg.), Auswirkungen der DRG-Einführung in Deutschland. Standortbestimmung und Perspektiven (61-73). W. Kohlhammer.

[9] Al-Elq, A. H. (2007). Medicine and clinical skills laboratories. J Family Community Med. 14(2), 59-63.

[10] Al Yousuf, N. H. (2004). The clinical skills laboratory as a learning tool for medical students and health professionals. Saudi Med J 25(5), 549-551.

[11] Lukat, A. (2008). Der Einsatz von Simulationspatienten in der Pflegeausbildung. In: Nauerth, A. (Hrsg.), Entwicklung diagnostischer Kompetenzen in Gesundheitsfachberufen, Berichte aus Lehre und Forschung Nr. 21 (44-61). Fachhochschule Bielefeld, Fachbereich Pflege und Gesundheit.

[12] Gesetz zur Reform der Pflegeberufe (Pflegeberufereformgesetz – PflBRefG) vom 17.07.2017. In: BGBl Teil I Nr. 49 S. 2581-2614, ausgegeben zu Bonn am 24.07.2017.

[13] QUAHOPP (2019). Entwicklung von bundesweiten Qualitätskriterien für das hochschulische Praxislernen in der Pflege (QUAHOPP). Katholische Stiftungshochschule München. Abgerufen am 11.04.2019 von http://www.ksh-muenchen.de/hochschule/forschung-und-entwicklung/zentrum-fuer-forschung-und-entwicklung/forschungsprojekte/laufende-forschungsprojekte/projekt-quahopp/

[14] Ludwig, I. & Umbescheidt, R. (2014). Dritte Lernortdidaktik in Pflege und Sozialpädagogik – Erfahrungen aus 10 Jahren Umsetzung, Entwicklung & Schulung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Pädagogik der Gesundheitsberufe, 1, 32-36.

[15] Borgetto, B. (2015). Soziologie des kranken Menschen: Krankenrollen und Krankenkarrieren. In: Richter, M. & Hurrelmann, K. (Hrsg.), Soziologie von Gesundheit und Krankheit (369-381). Springer.

[16] Riesner, C. (2017) Impulsvortrag zu den Regionalkonferenzen zur Fachkräftesicherung in den Gesundheitsberufen NRW 2017 (PowerPoint-Präsentation). Ministerium für Gesundheit, Emanzipation, Pflege und Alter der Landes Nordrhein-Westfalen.

[17] Bundeszentrale für politische Bildung (2015). Bevölkerungsentwicklung und Altersstruktur. Bevölkerung in absoluten Zahlen, Anteile der Altersgruppen in Prozent, 1960 bis 2050. Abgerufen am 13.03.2018 von http://www.bpb.de/nachschlagen/zahlen-und-fakten/soziale-situation-in-deutschland/61541/altersstruktur

[18] Walkenhorst, U. (2011). Akademisierung der therapeutischen Gesundheitsfachberufe – Chancen und Herausforderungen für Berufe im Übergang. [email protected] 5 Hochschultage Berufliche Bildung 2011, Fachtagung 10, 1-12.

[19] Razum, O. & Spallek, J. (2009). Wie gesund sind Migranten? Erkenntnisse und Zusammenhänge am Beispiel der Zuwanderer in Deutschland (Kurzdossier). Focus Migration Nr. 12.

[20] Robert-Koch-Institut [RKI] (Hrsg.) (2016). Gesundheit in Deutschland – die wichtigsten Entwicklungen. Gesundheitsberichterstattung des Bundes. Gemeinsam getragen von RKI und Destatis. RKI.

[21] Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (2005). Empfehlende Ausbildungsrichtlinie für die staatlich anerkannten Physiotherapieschulen in NRW. Abgerufen am 23.02.2019 von https://www.mags.nrw/sites/default/files/asset/document/pflege_ausbildungsrichtlinien-physiotherapieschulen-nrw_barr.pdf

[22] Oelke, U. (2009). Qualitätsentwicklung in Schulen des Gesundheitswesens. Bestimmung übergreifender (Aus-)Bildungsziele (schulinternes Zielkonzept). Gestaltung kompetenzförderlichen Unterrichts (schulinternes Unterrichtskonzept). Fachhochschule Hannover.

[23] Robert-Bosch-Stiftung & Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (2016). Interprofessionelle Ausbildung – Themenheft der GMS Journal for Medical Education (JME). Robert Bosch Stiftung GmbH.

[24] Darmann, I. (2004). Theorie-Praxis-Transfer in der Pflegeausbildung. Anforderungen an die verschiedenen Lernorte. Pflegepädagogik, 6(4), 197-203.

[25] Klemme, B. (Hrsg.) (2012). Lehren und Lernen in der Physiotherapie. Thieme.

[26] Sett, K. (2011). Wundbehandlung kompetent vermitteln. In: Bonse-Rohmann, M. & Burchert, H. (Hrsg.), Neue Bildungskonzepte für das Gesundheitswesen (177-200). Bertelsmann.

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